Картотека способов работы с
текстом
Что или кто мешает учится
читать тексты?
Свои размышления мы хотели
бы начать с фиксации одного наблюдения за повседневными буднями нашего
образования: уч-ся не читают тексты (или читают мало, или читают «странно»). Не
беремся утверждать, что данный феномен универсален, но предполагаем, что
достаточно типичен.
Конечно, сразу можно
выстроить длинный ряд объяснений, интерпретирующий данную проблему. Начнем с
ответа, который при прямой постановке вопроса можно получить от студентов: не
читаем, потому что нет времени или читать лень. Такой ответ вызывает невольное
удивление. Только ли это, и так ли все просто?
«Травмирующее чтение».
Начнем с описания конкретной
истории. Представьте себе первокурсницу, только что успешно окончившую школу и
окрыленную поступлением в вуз. Получив очередное задание к семинару по
философии, например, прочитать статью М.К. Мамардашвили, она бежит в
библиотеку, берет книгу, садится и … чтения не случается: знакомые русские
слова узнаются, но ни во что не складываются. Ощущение собственной
беспомощности, тупости и безысходности ситуации чуть не приводят нашу героиню в
деканат с просьбой об отчислении. Обращаясь
к своему обучению в высшей школе, наверное, многие из нас могут вспомнить опыт
чтения «своего» М.К. Мамардашвили, Ж. Пиаже, Аристотеля и т.п. И, наверное, в
процессе обучения каждый получил не одну «травму чтения». Сама по себе эта
ситуация в оценочном плане достаточно неоднозначна. С одной стороны, можно
сказать, что это опыт подчинения тексту, опыт страха перед текстом и перед
чтением. С другой стороны, можно заметить, что это неосознанно выстраиваемая
инициация перехода из одного опыта чтения, знакомого и освоенного со школьной скамьи,
в опыт другого чтения: через провокацию разрыва, через создание ситуации
непонимания. Иными словами, можно оправдывать или проблематизировать
обсуждаемую стратегию обучения. Но для нас очевидно, и это важно зафиксировать,
что данный опыт чтения – свидетельство того, что его проживание имеет право
стать предметом более пристальной заботы преподавателя, чем это имеет место
быть сегодня. Говоря проще, предлагая
уч-ся сложный текст, неплохо было бы задать себе вопрос: «Зачем я это делаю,
какие последствия этого действия предполагаю, и собираюсь ли я работать с этими
последствиями?».
Под реальными учебными
возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и
моральных потенций личности, а также опосредуемых его внешних условий, которые
в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной
деятельности.[1]
Психологи и дидакты
подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между
ними находятся среднеуспевающие ученики. Такое подразделение, произведенное по
объективным показателям, значительно упрощает измерение познавательных
возможностей любого учебного класса.
Главным обещающим
показателем познавательных возможностей учащихся, является их обучаемость.
Умелое практическое использование этого показателя на уроках заметно повышает
качество обучения предмету, так как позволяет работать с полной нагрузкой всех
учащихся.
В дидактике и методике
обычно выделяют два типа умственной деятельности учащихся. Бесспорно, учитель,
планируя процесс обучения, должен определять на каком из этих двух кушей он
поведет учеников к осознанию каждого конкретного явления.
В одной из педагогических
публикаций можно найти следующее определение "Под реальными учебными
возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и
моральных потенций личности, а так же опосредуемых его внешних условий, которые
в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной
деятельности.
В ходе обучения надо следить
за динамикой успехов каждого ученика. Как правило, на уроках учителя проверяют
лишь знания. Это не дает полной картины познавательных возможностей школьников.
Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату
мыслительных усилий и воображение на их подготовку и изложение.
Наиболее полно обучаемость
измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая
самостоятельность в учебной и в не учебной работе – показатель
высшей обучаемости школьников. Действия обучающих, являются для
обучаемых образом, но не готовым шаблоном. При задаче самостоятельного поиска
способов мышления обучаемый опирается на уже известное ему. Поиск учеником
способа действий для конкретного случая психологии называют ориентировкой или
ориентировочной частью действия. Она осуществляется по-разному, в зависимости
от соотношения старых знаний и новизны ситуации, к которой их надо применить.
Иначе говоря, действия осуществляются на определенной ориентировочной основе.
Познавательные возможности
связанны не только с содержанием учебного материала, но и целями урока. Именно
цели, составленные на основе содержания к познавательным возможностям класса,
могут указать, как работать над содержанием урока, чтобы оно было оптимальным
для данного класса. Именно цели отмечают, какие образы, понятия, идеи,
закономерности или их существенные признаки предстоит усвоить учеником в доступной
и в меру трудной форме для полноценного исторического образования? Какие
взгляды, убеждения и чувства будет формировать содержание этого урока, какие
познавательные способности и умения учащихся будут развиваться на этом
уроке[3].
Приемы и средства преподавания
учителя, избранные с учетом познавательных возможностей учащихся, могут
подчеркнуть, разъяснить или, наоборот затушевать, изложить проблемно сущность
теоретического материала. Первое,
необходимо для слабых, а второе, для сильных учащихся. Приемы и средства могут
усилить образное звучание, и эмоциональную выразительность главных исторических
фактов, их важнейших составных частей и деталей, передать кратко и сжато не
главные факты, другой аналогично им фактический материал. То и другое
необходимо всем ученикам класса.
Правильно примененные приемы
и средства учения в состоянии помочь слабым ученикам лучше разобраться в
сложном материале и полноценно в меру своих сил усвоить его. Хорошо
успевающих учащихся они могут организовать на перестройку и углубленной
осмысление теоретического материала, усвоение его неизменном или
преобразованном виде либо поставить их перед необходимостью провести
самостоятельный творческий поиск существенного, найти и глубоко усвоить его без
значительной помощи учителя. У всех учащихся они могут вызвать чувство
сопричастия к изучаемым событиям и явлениям прошлого, сопереживание и усвоение
их в эмоционально-образной форме.
Рассмотрим связи
познавательных возможностей учащихся со смежными факторами процесса обучения на
уроке "Начало Крымской
войны".
Путем
структурно-функционального анализа в качестве главного теоретического положения
в содержании урока выделяется восточный вопрос. Остальной теоретический
материал считается неглавным, конкретизирующим основные признаки восточного
вопроса (см. с. 30).
Такая логическая обработка
теоретического содержания урока проведена в интересах слабо подготовленных
учеников, которым трудно в полном объеме запомнить все перипетии столкновений
интересов европейских государств на Ближнем Востоке.
А как быть с хорошо
подготовленными учениками? Их нагрузку усилит оперирование теоретическим
материалом.
После ознакомления с
восточным вопросом и его обострением в середине XIX в. учитель последовательно
предложит учащимся на выбор два задания: одно связано с простым
воспроизведением, а другое преобразованием изученного.
Хорошо подготовленные и
некоторые из среднеподготовленных учеников могут воспользоваться более сложным
заданием. Оно требует указать основные признаки восточного вопроса и
конкретизировать каждый из них соответствующими фактами и характеристикой
политических интересов европейских государств в момент обострения
ближневосточного кризиса.
Перед сообщением сложного
задания учитель даст менее сложное, разделив его на вопросы. Для ответа вызовет
слабых учеников. Они назовут хронологические рамки восточного вопроса и
время обострения его, охарактеризуют кратко сущность основных его признаков,
назовут заинтересованные страны. При наличии времени по желанию кто-то из
слабых или среднеуспевающих учеников может назвать интересы на Балканах и
Ближнем Востоке каждой европейской страны. Последующие ответы сильных
учащихся дополнят и углубят знания слабых учеников.
Так, например, для
воссоздания ярких эмоциональных образов Синопского сражения и боев на реке
Альме учитель привлечет из научно-популярной и художественной исторической
литературы дополнительный материал, воссоздающий детали и наиболее яркие
характерные эпизоды. Изложение строится с опорой на наглядные средства.
Наибольший эффект дает использование кодоскопа (поэтапное воссоздание
Синопского сражения) и локальный план расположения войск на реке Альме.
Работа учащихся с
теоретическим материалом будет развивать их исторические мышление, и тем
успешнее, чем основательнее они проникнут в сущность восточного вопроса,
конкретизируя его основные признаки. Восприятие, усвоение и воспроизведение
военных сражений в эмоциональной, наглядно-образной форме будут развивать
внимание, образное восприятие, воссоздающее воображение, речь эмоции и чувства
учеников, содействовать развитию умения усваивать главные исторические факты в
наглядно-образной эмоциональной форме.[4]
В ходе учения содержание
обучения переходит в знание учеников. Формирование знаний сопровождается
воспитанием их мировоззрения. Вместе с тем происходит их интеллектуальное и
эмоционально-волевое развитие. Так благодаря деятельности учителя и учащихся
идеально задуманные цели превращаются в реальные результаты обучения.[5]
Учебная деятельность учителя
и учащихся в преподавание и учение протекает как единственный закономерный
процесс, в котором деятельность учителя и учащихся имеет не только общие, но и
свои особенные, специфические черты. Эти особенности имеют для образования и
воспитания, учащихся очень большое значение.
Урок истории является частью
содержания, занимающего определенное место в системе школьного курса и
постепенно по проблемно-хронологическому принципу: события и явления
представлены в комплексе на каждом данном отрезке времени.
Сквозные взаимосвязи
процессов и закономерностей устанавливаются из урока в урок, учащимися под
руководством учителя по проблемам экономического, социально-политического,
историко-культурного и других аспектов содержания. В этом случае мы имеем
несколько систем уроков, где преимущественно рассматриваются:
1) вопросы экономической
жизни и общества в последовательно сменяющие друг друга исторические эпохи;
2) социально-политические
аспекты жизни общества;
3) историко-культурное
содержание и др.
Учебная деятельность учителя
и учащихся дает устойчиво положительные результаты, если отвечает целям и
содержанию обучения, познавательным возможностям учеников и протекает в
органическом единстве.
Главной в обучении является
учебная деятельность учащихся, поскольку обучение - это в конечном итоге
познание учениками содержания учебного предмета.
Познавая исторический
материал, учащиеся усваивают его фактологический, теоретический и
воспитательный потенциалы:
главные исторические факты,
законы общественного развития, мировоззренческие идеи и адекватные учебному
материалу способы деятельности,
вырабатывают у себя в ходе
познания личностное отношение к прошлым и текущим современным событиям
общественной жизни,
удовлетворяют свои духовные
запросы и интересы, развивают познавательные умения и способности, волю, эмоции,
чувства.
В отличие от научного
познания, в учебной работе учащиеся имеют дело с материалом, уже познанным
наукой и адаптированным, приспособленным для школьного обучения. Их
познавательная деятельность протекает под руководством учителя и с его необходимой
помощью. .
Развитию отношений
сотрудничества помогают деловые учебные игры, применяемые на уроках истории.
На практике учителя всех
специальностей и учащиеся в ходе обучения пользуются общими для всех,
способами: словесным, наглядным и практическим. Поскольку слово применяется в
устной речи и печатных (письменных) текстах, словесный способ подразделяется на
устный и печатно-словесный.
Таким образом, методика
обучения истории, как научная дисциплина разрабатывает содержание, организацию
и методы обучения в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
Преподавание истории в школе – сложное, многогранное, противоречивое
педагогическое явление.
Методика, как наука призвана
ответить на следующие практические вопросы: зачем учить, то есть, какие цели
нужно и можно ставить с учетом возрастных особенностей учащихся и в
соответствии с конкретными возможностями школьных курсов.
Методика предлагает
разнообразные приемы и средства обучения, раскрывает существенные связи между
различными по характеру и содержанию материалом и соответствующими ему
способами организации учебной деятельности.
При изучении процесса
обучения истории методика учитывает познавательные, возрастные особенности
учащихся, руководствуясь общей теорией педагогики.
Школьники под руководством
учителя открывают для себя сущность тех или иных законов, явлений, уже открытых
наукой. Чтобы добиться успеха в обучении истории, надо учитывать данные
педагогики и методических исследованиях, в решении проблемы, чему учить и
учить.
Учебная деятельность на
уроке сводится в основном к преподаванию учителем и усвоению школьниками
программного учебного материала.
Работа со слабоуспевающими
учащимися
Ученик может отставать в обучении по разным
зависящим и независящим от него причинам:
*пропуски занятий по болезни;
*слабое общее физическое развитие, наличие
хронических заболеваний;
*задержка психического развития. Часто дети с
диагнозом обучаются в общеобразовательных классах в связи с отсутствием классов
коррекционных или нежеланием родителей перевести ребенка в специализированный
класс или школу;
*педагогическая запущенность: отсутствие у ребенка
наработанных общеучебных умений и навыков за предыдущие годы обучения: низкая
техника чтения, техника письма, счета, отсутствие навыков самостоятельности в
работе и др;
*прогулы.
Требования к
домашним заданиям
- Учитель задаёт домашнее
задание до звонка, давая необходимые разъяснения по его выполнению.
- Во избежание перегрузки
учащихся учитель обеспечивает правильную дозировку заданий по объёму и
сложности.
- Учитель обязан ежедневно
записывать в журнал содержание заданного на дом.
- В качестве домашнего
задания учителю необходимо использовать творческие работы по предмету.
- Каждое задание должно быть
проверено с помощью различных методов работы.
- Продумывать
дифференцированные индивидуальные домашние задания для сильных и
слабоуспевающих учащихся.
Требования к работе
со слабоуспевающими учащимися
- Учителю
необходимо выяснить причины отставания по предмету.
- Учителю
необходимо вести тетрадь по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, где он
учитывает ошибки учащихся и отражает работу по их исправлению.
- Закрепить
за слабым учеником сильного, контролировать их работу.
- Учитель
сам проводит индивидуальную работу со слабоуспевающими учащимися на уроке
и вне его.
- Учитель
учит учащихся, как готовить домашнее задание по своему предмету.
- Учитель
должен предвидеть возможные затруднения по своему предмету и обучать
способам их преодоления.
Десять правил
работы со «слабоуспевающими»
- Верьте в способности
«слабоуспевающего» ученика и старайтесь передать ему эту веру.
- Помните, что для
«слабоуспевающего» необходим период «вживания» в материал. Не торопите
его. Научитесь ждать.
- Каждый урок – продолжение
предыдущего. Каждый вносит свою лепту в изучаемую тему. Многократное повторение
основного материала – один из приёмов работы со слабыми.
- Вселяя слабым веру в то,
что они запомнят, поймут, чаще предлагайте им однотипные задания (с
учителем, с классом, самостоятельно).
- Работу со
«слабоуспевающими» не понимайте примитивно. Тут идёт постоянное развитие
памяти, логики, мышления, эмоций, чувств, интереса к учению.
- Не гонитесь за обилием
новой информации. Умейте из изучаемого выбрать главное, изложить его,
повторить и закрепить.
- Общение – главная
составляющая любой методики. Не сумеете расположить ребят к себе – не
получите и результатов обучения.
- Научитесь управлять
классом. Если урок однообразен, дети сами найдут выход – займутся своими
делами.
- Начав целенаправленно
работать со слабыми, помните: спустя короткое время их среда вновь расколется
– на способных, средних и … «слабоуспевающих».
- Научитесь привлекать к
обучению слабых более сильных ребят. Изложили материал, опросили сильных –
посадите их к слабым, и пусть продолжается учёба.
Оказание
помощи неуспевающему ученику
на уроке
Этапы
урока
|
Виды
помощи в учении
|
В процессе контроля за
подготовленностью учащихся
|
Создание атмосферы особой
доброжелательности при опросе.
Снижение темпа опроса, разрешение
дольше готовиться у доски.
Предложения учащимся примерного
плана ответа.
Разрешение пользоваться наглядными
пособиями, помогающими излагать суть явления.
Стимулирование оценкой,
подбадриванием, похвалой.
|
При изложении нового материала
|
Применение мер поддержания
интереса к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного
материала.
Привлечение их в качестве
помощников при подготовке приборов, опытов и т.д.
Привлечение к высказыванию
предложения при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению
сути проблемы, высказанной сильным учеником.
|
В ходе самостоятельной работы на
уроке
|
Разбивка заданий на дозы, этапы,
выделение в сложных заданиях ряда простых, ссылка на аналогичное задание,
выполненное ранее.
Напоминание приёма и способа
выполнения задания.
Указание на необходимость
актуализировать то или иное правило.
Ссылка на правила и свойства,
которые необходимы для решения задач, упражнений.
Инструктирование о рациональных
путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению.
Стимулирование самостоятельных
действий слабоуспевающих.
Более тщательный контроль за их
деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправления.
|
При организации самостоятельной
работы
|
Выбор для групп слабоуспевающих
наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их
числа.
Более подробное объяснение
последовательности выполнения задания.
Предупреждение о возможных
затруднениях, использование карточек-консультаций, карточек с направляющим
планом действий.
|
Методические рекомендации
для работы со слабоуспевающими учащимися
Признаки отставания - начало неуспеваемости
учащихся
1.Ученик не может сказать, в чем трудность задачи,
наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что получено
нового в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту,
сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при
решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
2.Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не
делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти
признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда
учитель рекомендует литературу для чтения.
3.Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока,
когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки
могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в
ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
4.Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на
успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
5.Ученик не может объяснить цель выполняемого им
упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний
правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный
результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а
также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.
6. Ученик не может воспроизвести определения понятий,
формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового
текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти
признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.
В данном случае указаны не те признаки, по которым
делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика
и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы
предупредить развивающуюся неуспеваемость.
Основные способы обнаружения
отставаний учащихся
·
наблюдения за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и
неудачи;
·
вопросы учителя и его требования сформулировать то или иное положение;
·
обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных
работ учитель получает материал для суждения как о результатах деятельности,
так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и
отвечает на их вопросы, иногда помогает.
Основные признаки неуспеваемости
учащихся
1.Наличие пробелов в фактических знаниях и специальных
для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные
элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые
практические действия.
2.Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной
деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за
отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений и навыков.
3.Недостаточный уровень развития и воспитанности
личностных качеств, не позволяющий ученику проявлять самостоятельность, настойчивость,
организованность и другие качества, необходимые для успешного учения.
Оптимальная система мер по
оказанию помощи неуспевающему школьнику
1.Помощь в планировании учебной деятельности
(планирование повторения и выполнения минимума упражнений для ликвидации пробелов,
алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устранению типичных ошибок и
пр.).
2Дополнительное инструктирование в ходе учебной
деятельности.
1.
Стимулирование учебной деятельности (поощрение, создание ситуаций
успеха, побуждение к активному труду и др.).
2.
Контроль за учебной деятельностью (более частый опрос ученика, проверка
всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.).
3.
Различные формы взаимопомощи.
4.
Дополнительные занятия с учеником учителя.
Меры предупреждения
неуспеваемости ученика
1.Всестороннее повышение
эффективности каждого урока.
2.Формирование познавательного
интереса к учению и положительных мотивов.
3.Индивидуальный подход к
учащемуся.
4.Специальная система домашних
заданий.
5.Усиление работы с
родителями.
6.Привлечение ученического
актива к борьбе по повышению ответственности ученика за учение.
Памятка для
работающих с неуспевающими учениками
1.Фамилия, имя, отчество
ученика.
2.Класс.
3.По каким предметам не
успевает.
4.Поведение ученика.
5.Причины, которые привели к
плохой успеваемости.
6.Какие средства
(дидактические, воспитательные, учебные, внеклассные, дополнительные занятия)
используют в работе с
учеником.
1.Кто привлечен к работе по
преодолению неуспеваемости ученика.
2.Сколько времени уже длится
эта работа.
3.Какие изменения наблюдаются,
есть ли результаты работы
| 1 группа посредством содержания |
2 группа посредством организации деятельности |
3 группа посредством воспитательных воздействий в плане общения, отношения, внимания |
а) эмоционально-образный;
б) аналитический (разъяснительный);
в) деловой;
г) необычный.
а) важность отдельных частей;
б) трудность, сложность;
в) новизна, познавательность материала;
г) историзм, современные достижения науки;
д) интересные факты, противоречия, парадоксы.
а) общественной
б) личностной
5. Межпредметные связи
|
|
|
Оказание помощи
неуспевающему ученику на уроке
| Этапы урока |
Виды помощи в учении |
| В процессе контроля за подготовленностью учащихся |
|
| При изложении нового материала |
|
| При организации самостоятельной работы |
|
| В ходе самостоятельной работы на уроке |
|
Система работы по формированию положительного отношения к
учению у неуспевающих школьников
Формируемые отношения
|
Этапы работы
|
|||
1
|
2
|
3
|
4
|
|
Отношение к содержанию учебного материала
|
Наиболее легкий занимательный материал независимо от его
важности, значимости
|
Занимательный материал, касающийся сущности изучаемого
|
Существенный, важный, но непривлекательный материал
|
|
Отношение к процессу учения
(усвоение знаний)
|
Действует учитель – ученик только воспринимает
|
Ведущим остается учитель, ученик участвует в отдельных
звеньях процесса
|
Ведущим становится ученик, учитель участвует в отдельных
звеньях процесса
|
Ученик действует самостоятельно
|
Отношение к себе, к своим силам
|
Поощрение успехов в учебе, работе, не требующей усилий
|
Поощрение успеха в работе, требующей некоторых усилий
|
Поощрение успеха в работе, требующей значительных усилий
|
|
Отношение к учителю (коллективу)
|
Подчеркнутая объективность, нейтралитет
|
Доброжелательность, внимание, личное расположение, помощь,
сочувствие
|
Использование осуждения наряду с доброжелательностью,
помощью и др.
|
|
Профилактика неуспеваемости
1. При опросе слабоуспевающим школьникам даётся примерный
план ответа, разрешается пользоваться планом, составленным дома, больше
времени готовиться к ответу у доски, делать предварительные записи,
пользоваться наглядными пособиями.
2. Ученикам задаются наводящие вопросы, помогающие
последовательно излагать материал.
3. При опросе создаются специальные ситуации успеха.
4. Периодически проверяется усвоение материала по темам
уроков, на которых ученик отсутствовал.
5. В ходе опроса и при анализе его результатов
обеспечивается атмосфера благожелательности.
В процессе изучения нового материала внимание
слабоуспевающих концентрируется на наиболее важных и сложных разделах
изучаемой темы, учитель должен чаще обращаться к ним с вопросами на
понимание, привлекать их в качестве помощников, стимулировать вопросы учеников
при затруднении в освоении нового материала.
В ходе самостоятельной работы слабоуспевающим даются
упражнения, направленные на устранение ошибок, допускаемых ими при ответах
или в письменных работах: отмечаются положительные моменты в их работе для
стимулирования новых усилий, отмечаются типичные затруднения в работе и
указываются способы их устранения, оказывается помощь с одновременным
развитием самостоятельности.
При организации домашней работы для слабоуспевающих
школьников подбираются задания по осознанию и исправлению ошибок: проводится
подробный инструктаж о порядке выполнения домашнего задания, при
необходимости предлагаются карточки консультации, даются задания по
повторению материала, который потребуется для изучения нового. Объём домашних
заданий рассчитывается так, чтобы не допустить перегрузки школьников.
Устные ответы
Работа у доски
Словарные диктанты
Тестирование, срезы
План индивидуальной работы со слабоуспевающими учащимися.
ФИО учителя---------------------
Фамилия
ученика(класс)------------------------------------
Предмет-----------------------------------------------------------
Пробелы в знаниях уч-ся(тема,
проблема)--------------------------------------------------
Планируемые мероприятия. Сроки их реализации.
Подпись Дата
Методические
рекомендации организации работы со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися
на уроках истории и обществознания
В последнее время психологи и педагоги вместе с медиками
отмечают неуклонный рост числа детей с проблемами общего поведения и обучения.
И как отмечалось на предыдущем педсовете, в нашей школе неуспевающих уже более
60, а слабоуспевающих и того больше. Давайте попробуем разобраться, с чем же
это связано?
Специалисты отмечают, что негативные изменения экологической и
социально-экономической ситуации в стране ухудшают соматическое и
нервно-психическое здоровье школьников, а в условиях интенсификации обучения и
перегруженности школьных программ значительно возрастает число неуспевающих.
Однако никак нельзя сбрасывать со счёта и
социально-психологический фактор неуспеваемости. Ведь ребёнок обучается в
коллективе, в котором постоянно происходит подкрепляемое оценками учителя
сравнение детей между собой. Неуспевающий ученик выставляется как бы на
«обозрение» сверстников и практически ежедневно переживает ситуацию неуспеха.
Всё это, естественно не способствует его личностному становлению и развитию.
Становится очевидным, что часть вины за такое большое количество двоечников
ложится на наши плечи, плечи педагогов.
Ещё древние мудрецы
говорили: «Увидеть и понять проблему – наполовину решить её, если же не видишь
проблему, это значит, что она в тебе самом». Актуальная проблема нашей школы –
«не потерять», «не упустить» учащихся с низкими учебными возможностями.
Для этого, впрочем, как всегда с учётом нашей профессии,
необходимо ответить как минимум на три вопроса:
Кого учить? Чему учить? Как учить?
Кого
учить?
Давайте посмотрим ещё раз на особенности неуспевающих учащихся
Особенности
неуспевающих учащихся
·
низкий уровень знаний,
как следствие этого низкий уровень интеллектуального развития
·
отсутствие
познавательного интереса
·
не сформированы
элементарные организационные навыки
·
учащиеся требуют
индивидуального подхода с психологической и педагогической (в плане обучения)
точки зрения
·
нет опоры на родителей
как союзников учителя - предметника
·
дети, в основном, из
асоциальных семей
·
отсутствие адекватной
самооценки со стороны учащихся
·
частые пропуски уроков
без уважительной причины, что приводит к отсутствию системы в знаниях и как
следствие этого - низкий уровень интеллекта
Отставание ученика в усвоении конкретного учебного предмета
можно обнаружить по следующим признакам:
1. Низкий уровень умственного развития.
Причины:
·
Педагогическая запущенность.
·
Частые заболевания.
·
Пропуски занятий.
·
Органические нарушения центральной нервной системы и головного
мозга.
Проявляется:
·
Не умеет устанавливать причинно-следственные связи.
·
Учитывать все признаки предмета или явления.
·
Видеть общее и. д.
2. Несформированность учебных навыков.
Ребенок не умеет учиться:
·
работать с текстом;
·
выделять главное, существенное;
·
не может организовать свое время и распределить усилия и т. д.
3. Дефицит внимания с гиперактивностью.
Характеризуется:
·
отвлекаемостью;
·
подвижностью;
·
неусидчивостью и т. д.
4. Отсутствие познавательного интереса.
Обусловлено:
·
с ребенком никто не занимался, не развивал его познавательные
способности;
·
ему мало что интересно, он не посещает кружки и секции, не
читает книг, а предпочитает пустое время препровождение.
5. Несформированность произвольной сферы.
Проявляется в том, что ученик делает то, что ему нравится и не
способен прилагать волевые усилия для выполнения учебных задач.
6. Конфликтные отношения
·
со сверстниками;
·
учителями;
·
отказ от усилий в учебной деятельности.
7. Низкий познавательный интерес
Не срабатывают карательные меры (двойки, наказания и т. д.)
Нуждается:
·
в поддержке
·
показа того, что он состоятелен в других видах деятельности
Полезно включить занимательные задачи и головоломки, интересные
рассказы, обеспечить “эффект новизны” при решении учебных задач.
8. Низкий уровень развития
словесно-логического мышления
Необходимо делать большой упор на наглядность в решении и
изложении учебного материала, обеспечивая реализацию принципа доступности учебного
материала.
9. Низкая работоспособность
·
В утомляемости
·
Истощаемости
·
Медленном темпе работы
Чему учить?
Необходимо выяснить причину отставания, определить
действительный уровень его знаний, после чего “возвратить его” на ту ступень
обучения, где он будет соответствовать требованиям программы, Государственным
Образовательным Стандартам.
Как учить?
Продумать и осуществить индивидуальный план обучения.
Из
приведённого выше краткого обзора можно сделать следующие выводы:
Чтобы предотвратить неуспеваемость, надо своевременно выявлять
образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся и организовать
своевременную ликвидацию этих пробелов.
Нужно установить правильность и разумность способов учебной
работы, применяемых учащимися, и при необходимости корректировать эти способы.
Нужно систематически обучать учащихся общеучебным умениям и навыкам.
Нужно так организовать учебный процесс, жизнь учащихся в школе и
в классе, чтобы вызвать и развить у учащихся внутреннюю мотивацию учебной
деятельности, стойкий познавательный интерес к учению.
Давайте посмотрим, как можно помочь слабоуспевающему ученику:
·
Для закрепления необходимо более длительное время и больший
объем решаемых задач.
·
Учитель для себя и для ученика должен сформулировать минимум
знаний и навыков, который должен усвоить ученик.
Как повысить работоспособность:
·
Разнообразить виды деятельности.
·
Проветривать кабинет.
·
Проводить физминутки.
·
Всегда надо помнить о соблюдении принципа необходимости и
достаточности.
Виды
работ со слабоуспевающими учениками
·
Карточки для
индивидуальной работы.
·
Задания с выбором ответа.
·
Деформированные задания.
·
“Разрезные” теоремы.
·
Перфокарты.
·
Карточки - тренажеры.
·
Творческие задания.
·
“карточки-информаторы”,
·
“карточки-с образцами
решения”,
·
“карточки-конспекты”.
Учитель должен:
·
Знать психическое развитие ребёнка:
o
восприятие (каналы – кинестетический, слуховой, визуальный)
o
внимание (произвольное, непроизвольное, постпроизвольное)
o
память (вербальная, невербальная)
·
Стремиться понять и принять каждого ребёнка
·
Создать спокойную обстановку и благоприятный психологический
климат на уроке
·
Проявлять
o
разумную требовательность
o
неиссякаемое терпение
o
справедливую строгость
o
веру в возможности ученика
·
Уметь встать на позиции ученика
·
НЕТ насмешливому тону!
·
Уметь вести непринуждённый диалог
·
Стремиться к внешней занимательности
·
Использовать средства невербального общения (опорные сигналы,
рисунки, таблицы, схемы, план)
·
Учить работать со словарями и другим справочным материалом
·
В обучении применять
o
опережающее обучение
o
различные формы групповой работы
o
взаимоопрос, самоконтроль
o
конспекты-блоки по разным темам, использование их на разных
этапах обучения
·
При формулировании целей урока включать как приоритетный
коррекционно – развивающий аспект (работа по развитию надпредметных способов
деятельности, развитию психических процессов)
·
Рационально распределять учебный материал (трудное – сначала!)
·
Применять частую смену видов деятельности на уроке
·
Многократно проговаривать и закреплять материал урока
·
Стремиться к алгоритмизации деятельности
Это были алгоритмические выдержки. Пути действия намечены. А
теперь чуть подробнее и конкретнее.
В работе со слабыми учащимися учитель должен опираться на
следующие правила, разработанные психологами:
1.
Не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и не
требовать быстрого ответа на него, давать ученику достаточно времени на
обдумывание и подготовку.
2.
Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме.
3.
Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени
большой, разнообразный, сложный материал, нужно постараться разбить его на
отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения.
4.
Не следует заставлять таких учеников отвечать на вопросы по
новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий
урок, дав возможность ученикам позаниматься дома.
Путём правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и
замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у
таких учеников уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности
учиться.
1.
Эта уверенность поможет ученику в экстремальных стрессовых
ситуациях сдачи экзаменов, написания контрольных работ и т. д.
2.
Следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень
болезненно к ним относится.
3.
Во время подготовки учеником ответа нужно дать ему время для
проверки и исправления написанного.
4.
Следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не
переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.
Учащиеся любят то, что понимают, в чем добиваются успеха, что
умеют делать. Любому ученику приятно получать хорошие оценки, даже нарушителю
дисциплины. Важно, чтобы с помощью товарищей, учителей он добивался первых
успехов, и чтобы они были замечены и отмечены, чтобы он видел, что учитель рад
его успехам, или огорчён его неудачами. Как этого добиться?
Здесь не обойтись без дифференцированного подхода в обучении.
Дифференцированный подход может быть осуществлен на любом из
этапов урока:
·
При закреплении.
·
При проверке домашнего задания.
·
При самостоятельной работе.
Дифференцированный подход к обучению предусматривает
использование соответствующих дидактических материалов:
·
специальных обучающих таблиц, плакатов и схем для самоконтроля;
·
карточек – заданий, определяющих условие предлагаемого задания,
·
карточек с текстами получаемой информации, сопровождаемой
необходимыми разъяснениями, чертежами;
·
карточек, в которых показаны образцы того, как следует вести
решения;
·
карточек-инструкций, в которых даются указания к выполнению заданий.
Как же наиболее рационально организовывать дифференцируемую
работу учащихся на уроках и при выполнении домашних заданий? Можно предложить
следующие рекомендации по рациональному применению дифференциального подхода.
1.
Трёхвариантные задания по степени трудности – облегчённый,
средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся).
2.
Общее для всей группы задание с предложением системы
дополнительных заданий все возрастающей степени трудности.
3.
Индивидуальные дифференцированные задания.
4.
Групповые дифференцированные задания с учётом различной
подготовки учащихся (вариант определяет учитель).
5.
Равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к
каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности.
6.
Общие практические задания с указанием минимального количества
задач и примеров для обязательного выполнения.
7.
Индивидуальные групповые задания различной степени трудности по
уже решенным задачам и примерам.
8.
Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных
карточек.
Еще я часто использую дифференцированный подход при изучении
нового материала. Объяснив тему, и показав 2-3 примера по теме, я вызываю 3-4
человека к доске, даю им индивидуально-дифференцированное задание, класс
работает параллельно с 1-2 учащимися, затем разбирается решение, идет обработка
новых понятий.
В своей работе главное, я считаю, (и пытаюсь это делать) – то,
что необходимо создать на уроке ситуацию успеха:
·
помочь сильному ученику реализовать свои возможности в более
трудоемкой и сложной деятельности;
·
слабому – выполнить посильный объем работы.
Решению этих и других проблем может служить правильно
организованная учителем поурочная система работы, основанная на личностно –
ориентированной педагогике и использование такой базовой технологии, как
обучение в сотрудничестве. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться
вместе, а не просто выполнять вместе. Метод обучения в команде – как вариант
обучения в сотрудничестве. По этому методу класс разбивается на 3–4 команды
разного уровня. Выбирается капитан, который ведет подсчет баллов, заработанных
каждым учеником и всей команды в целом. “Награды” команды получают одну на всех
в виде оценки в соответствии с набранным количеством баллов. “Индивидуальная”
ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы
зависит от удач или неудач каждого его члена. Это стимулирует всю команду
следить за успехами друг друга и приходить на помощь своему товарищу. Равные
возможности для достижения успеха обеспечиваются тем, что каждая команда
получает задания разного уровня. Это дает сильным, средним и отстающим ученикам
равные возможности в получении очков для своей команды. Позволяет отстающим
ученикам чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание
учиться. Даже индивидуальная самостоятельная работа для слабых учеников
становится как бы частицей самостоятельной коллективной работы. Они используют
знания, полученные и обработанные всей группой.
Часто перед многими учениками стоит проблема общения
ученик–учитель. Им трудно бывает задать вопрос, попросить объяснить снова из-за
индивидуальных особенностей личности. У одноклассников проще спросить
непонятное, получить консультацию и попросить объяснить. Значит, надо
организовать работу так, чтобы в нужный момент на помощь мог прийти
одноклассник, чтобы можно было спросить, выяснить, и при этом не было страшно
получить неудовлетворительную оценку. Этому способствует групповая форма
работы. Класс разбивается на несколько групп по 4 человека. Дети в группы
организованы с разным уровнем развития: средний–низкий, высокий–средний. В
группе назначается старший, который помогает учителю в организации работы,
проставляет оценки. Все группы получают задания. Задания выполняют все в
группе, при этом идет обсуждение, опрос друг друга, решение задачи различными
способами с последующим обсуждением и т.д. Каждый участвует в работе, вносит
свой посильный вклад; сильный объясняет слабому, каждый поднимается на
ступеньку выше. Затем группа должна защитить перед классом свое решение. Выслушав
все группы или часть групп, учащиеся приходят к общему выводу.
Таким образом, абсолютно все ученики все полезное время
потратили на достижение главной цели урока. Учитель направляет работу, частично
помогает, корректирует.
Создаются благоприятные условия для:
·
понимания ученика и уважения к ученику (ученик чувствует себя
значимым и полезным, с ним совещаются, разговаривают);
·
помощи со стороны учащихся и учителя при необходимости (помощь
незаметная, грамотная, посильная);
·
для того, чтобы ученик в конце урока получил удовлетворительную
оценку за свой труд.
При этом при групповой работе труд ученика оценивается двумя
видами оценки: самооценка, оценка группы. Ученик сам себе выставляет оценку за
работу на каком-то этапе урока, критерий самооценки предлагает учитель. Оценка
группы выставляется после обсуждения членами группы вклада каждого ученика при
изучении какого-нибудь вопроса.
Для разнообразия учебных будней учителя часто используют
разнообразные формы и жанры урока. Например:
·
урок-игра
·
урок-спектакль
·
урок-путешествие
·
урок-детектив
·
урок-сказка
·
урок-силовое многоборье
·
урок-концерт
·
урок-картина
В большинстве случаев такие уроки реально повышают эффективность
обучения, но превратить каждый урок в фейерверк чудес и развлечений чревато
потерей ответственного отношения к обучению вообще. Подобные уроки утрачивают
свою эффективность, если педагог и учащиеся увлекаются внешней, сюжетной
стороной урока в ущерб обучающей компоненте. Современному учителю в своей
практике необходимо использовать технологии, отвечающие потребностям общества
Одной из таких технологий является проектное обучение. Метод
проектов рассматривается как способ актуализации и стимулирования
познавательной деятельности учащихся. Что так необходимо в работе с
неуспевающими и слабоуспевающими учащимися.
При работе над проектом у учащихся не только систематизируются и
обобщаются полученные знания на уроках, но и развивается внимание.
Проектно-исследовательская деятельность позволяет школьникам на практике
применить знания, полученные на уроках.
Как часто вы слышите вопрос: «Зачем мы это изучаем?»
Ответьте на него, предложив поработать над проектом.
Например, попросите узнать высоту здания, или измерить
расстояние до недоступной точки, изучить транспортную нагрузку на улицах,
оценить количество угарного газа, попадающего в окружающую среду с выхлопными
газами автомобилей, или узнать “Сколько стоит ремонт класса, в котором они
учатся?” Актуальность выбора темы последнего проекта диктует сама жизнь, так
как ежегодно перед педагогами школ, учащимися и их родителями встает проблема
ремонта школьных кабинетов.
Многие двоечники проводят всё свободное время, а часто и
учебное, за компьютером, считают себя компьютерными гениями.. Так почему бы нам
этим не воспользоваться, и не обратить это их увлечение в нужное русло и не
предложить освоить новую компьютерную программу и сделать презентацию одной из
тем школьной программы? Посмотрите, что из этого может получиться.
Я предложу вашему вниманию кусочки презентаций, подготовленных
детьми, которые в последующем можно использовать на уроках.
В заключение, хотелось бы коснуться вскользь ещё одной
современной технологии - технологии “полного усвоения”.
На протяжении трехсот лет идеалом для всех ступеней
образовательной лестницы являются слова Я.А. Коменского “Всех учить всему!”. Но
реально ли решить эту задачу? Как не потерять слабых и не навредить сильным?
Суть технологии “полного усвоения” выражается в следующем. По
наблюдению ученых, в зависимости от интеллектуальных способностей разным
ученикам требуется разное время для овладения одним и тем же учебным
материалом. Однако традиционно организованный учебный процесс игнорирует эту
реальность и требует, чтобы все ученики выучили весь материал к заданному
сроку, одинаковому для всех. Но многие не успевают выучить, и потому полностью
усваивают материал далеко не все. Недостаток времени является главной причиной
“хромающих” знаний. В результате нужно так индивидуализировать занятия, чтобы
каждый ученик получил столько времени, сколько надо для полного усвоения материала.
Цель такого обучения состоит в создании системы
психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе
работать с ориентацией не на “усредненного” ученика, а с каждым в отдельности с
учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.
Если считать, что блок уроков – это фрагмент процесса обучения,
в течение которого учащиеся усваивают некоторую отдельную порцию учебного
материала, то этапы освоения изучаемого материала можно представить в виде
следующей таблицы.
Отметим, что технология позволяет ученику при возможности и
возникшем интересе перейти на более высокий уровень на любом этапе обучения.
Таким образом, дифференциация способствует индивидуализации обучения, и
соответственно к концу изучения темы каждый оказывается на том уровне, на
котором он может или желает оказаться за отведенное на данную тему время.
Литература:
1.
Система работы школы с проблемными детьми Автор: Меттус Е.В.
Москва 2009
2.
Выявление школьников "группы риска" Автор: Полякова
С.В.Москва 2007
3.
Индивидуальный подход в воспитании Автор: Шурубова Л.П.Москва
2003
4.
Приемы педагогического воздействия на "трудных" детей
Автор: Легоцкая В.С.
Мероприятия
по предупреждению неуспеваемости
Ученицы (ка)
_ класса _______________________на
2016-2017уч. г.
|
Анкета
(анализ причин
неуспеваемости учащихся)
1. Ученик____________________________
класс______ школа________
2. Состояние здоровья:
·
Слабое
·
Удовлетворительное
·
Хорошее
3.
Успеваемость в начальной школе и в последующих классах,
повторные годы обучения
4. Предметы, по которым
возникла неуспеваемость:_____________________
___________________________________________________________________
5. Причины неуспеваемости по
мнению учителя_________________________
___________________________________________________________________
6. Причины неуспеваемости по
мнению ученика_________________________
___________________________________________________________________
7. Знание учеником критериев
оценивания______________________________
8. Понимание изучаемого
материала на уроках
·
Умение концентрировать внимание_______________________________
·
Оперативное (быстрое) запоминание______________________________
·
Умение повторить изложенное
·
Умение самостоятельно выполнять задания на уроках
9. Уровень развития учебных
умений:
·
Чтение_______________________________________________________
·
Письмо_______________________________________________________
·
Счет_________________________________________________________
·
Речь_________________________________________________________
·
Понимание прочитанного_______________________________________
·
Умение преобразовать учебную информацию (выделение главного,
систематизация, составление моделей информации)_________________
·
Владение приемами развития памяти______________________________
·
Уровень ответов без конспектов__________________________________
·
Владение методами выполнения творческих заданий (сравнение, определение
причин и следствий, взаимосвязь, планирование деятельности)
10. Посещение дополнительных
занятий:
·
По предметам__________________________________________________
·
Виды учебной деятельности на
занятиях___________________________
·
Самостоятельные дополнительные занятия_________________________
11. Выполнение домашних заданий:
·
Частота выполнения домашних занятий____________________________
·
Причин отсутствия домашних занятий_____________________________
·
Последовательность выполнения домашних заданий_________________
_________________________________________________________________
·
виды учебной деятельности, которые вызывают затруднения__________
_________________________________________________________________
·
виды помощи при выполнении домашнего задания___________________
_________________________________________________________________
12. Дополнительные занятия в
каникулярное время:
·
Предметы_____________________________________________________
·
Виды занятий__________________________________________________
Индивидуальная карта ученика
Ф.И.О. учителя …
Фамилия ученика
……………………….
Класс………………………………….
Предмет
………………………
Планируемые
мероприятия. Сроки их реализации.
1.
|
Индивидуальные дополнительные занятия.
|
Тематика занятий.
|
Дата
Сроки
|
2.
|
Дифференцированные задания.
|
Указать
методическое пособие.
|
|
3.
|
Дифференцированный контроль знаний.
|
Темы.
|
|
4.
|
Работа с тетрадью.
|
||
5.
|
Консультации для родителей.
|
Тема.
|
|
6.
|
Создание ситуации успеха на уроке
|
||
Отчет по работе
со слабоуспевающими учащимися
Ф.И.О. ученика
|
Причины
неуспеваемости
|
Использованы
виды опроса
|
Формы ликвидации
пробелов
|
Результат работы
|
Комментариев нет:
Отправить комментарий